À qui revient le mérite?

À qui revient le mérite?

Dans la droite ligne du Plan Etudiants concrétisé par la loi O.R.E du 8 mars 2018, le premier ministre a annoncé le 19 novembre 2018 l’augmentation des frais d’inscription à l’université pour les étudiants résidant en dehors de l’espace économique européen. Cette politique discriminatoire assumée vise paradoxalement à développer une « culture de l’accueil » avec comme objectif principal d’augmenter le nombre d’étudiants en mobilité d’ici 2027.

Cette volonté d’ouverture purement rhétorique cache en réalité une structure financière bien décidée à développer sa politique de l’offre en matière d’éducation, dans laquelle les territoires à l’économie florissante tels que l’Inde et la Chine, tiennent un rôle prépondérant. Le gouvernement ne fait que confirmer sa volonté de construire un système pyramidal, dont l’existence nécessite d’importants investissements financiers. Dans ce système, la méritocratie permet de sélectionner les individus dignes de prétendre à une classe sociale supérieure.

Chantal Jacquet, professeure à Paris 1 Panthéon Sorbonne écrit : « Quand on a de la fierté, on valide à l’envers l’idée qu’on a eu du mérite ». Ce reproche à peine déguisé fait au monopole que détient le mérite sur l’évaluation, y oppose une notion de dignité individuelle qui échappe encore au système. Pour comprendre ces nouveaux enjeux auxquels fait face le système éducatif, il faut décrypter ses fondements, et c’est ce que nous allons tenter de faire ensemble.

La méritocratie, de l'idéal à l'idéologie

Comme beaucoup de principes constitutionnels, l’étymologie du mot méritocratie est basée sur des racines latines. De sa main gauche elle désigne le fait d’être digne, du latin mereo. De sa main droite elle y ajoute le pouvoir, du grec kratos. En bon élève, notre Larousse traduit cela comme un système dans lequel le mérite détermine la hiérarchie, sans prendre le temps de nous dire ce qu’il se cache derrière cette notion de mérite.

En 1958, Michael Young publie un ouvrage critique sur les dérives du système éducatif anglais intitulé The rise of meritocraty. Ce texte est le premier à utiliser le terme méritocratie, qui plus est dans une visée critique. La notion de mérite est implicitement abordée plus tôt, en 1789, dans la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen, qui inscrit dans son texte que : « Tous les citoyens, étant égaux à ses yeux, sont également admissibles à toutes dignités, places et emplois publics, selon leur capacité et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents ». Mais l’origine de la méritocratie n’a de date que dans les livres, et c’est au contact de l’Histoire, que sa définition a démontré sa polysémie.

Dans une de ses correspondances Voltaire écrit : « Il est à propos que le peuple soit guidé et non pas qu’il soit instruit ; il n’est pas digne de l’être. » Cet iconique défenseur de la liberté d’expression, encourageait du même temps la sélection des individus dignes de pouvoir être instruit, comme une condition nécessaire de l’ordre social.

En 1871, la République renaissante est confiée par le peuple à Adolphe Thiers, qui en sera élu président au suffrage universel. Cette assemblée jugée représentative, issue de l’émergence d’un centre gauche comme point de ralliement des conservateurs, est fortement contestée par la Commune de Paris. Symptôme des méfiances du peuple, cette opposition est renforcée par l’écho d’un passé où la classe aisée a confisqué le pouvoir politique au reste de la population lors de l’installation de la Monarchie de Juillet, précédant la Deuxième République.

Cet événement est représentatif des idées que l’Histoire aura choisi de retenir. La hiérarchisation des classes est intrinsèque à nos constructions sociales, et la méritocratie est un feu de paille qui permet à cette structure de perdurer. D’après Marie Durut-Bellat, sociologue, et professeure à Science Po Paris, le succès de la notion de mérite est dû à sa « capacité à concilier l’idéal égalitaire des sociétés démocratiques et les inégalités de fait des positions sociales ». Derrière l’illusion démocratique qui se vante de pouvoir réduire les inégalités, le véritable pouvoir est toujours entre les mains d’une classe inchangée. Le ruissellement s’opère du haut vers le bas d’une échelle sociale qui devait théoriquement fonctionner en sens inverse.

Les origines de la structure scolaire française

Après la Seconde Guerre Mondiale, et notamment grâce à l’impulsion du plan Marshall, la France veut fonder une éducation populaire des jeunes adultes. Elle confie cette mission au Ministère de la Jeunesse et des Sports et au Ministère de la Culture. Cette initiative veut réduire les inégalités culturelles grâce à la massification de l’enseignement, nécessaire pour former les bras qui reconstruiront l’Europe.

Cette Ecole blessée que les politiques prennent soin de panser derrière des discours bien pensant, Franck Lepage la décrit avec cynisme dans une conférence gesticulée intitulée Comprendre le dysfonctionnement de « l’Education nationale ». Il y explique notamment l’origine du système éducatif actuel, pour pointer du doigt son inefficacité.

Alors que notre histoire se souvient de l’éloge fait par Diderot et Condorcet d’une éducation des peuples nécessaire, elle oublie souvent de mentionner ceux qui tentaient d’éviter la récupération politique de la Révolution de 1789. Robespierre et Le Peletier de Saint-Fargeau, soutenaient des valeurs plus égalitaires encore, tant et si bien que la Convention pencha d’abord en leur faveur. Mais à la mort de Robespierre, le vote fut gentiment rediscuté, préférant l’école du mérite à l’école de l’égalité.

De la même manière que Voltaire, Condorcet défend la nécessité d’une différenciation de classe, « celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves. », et encourage la fabrication d’une élite au service de la nation. L’évaluation de cette élite se fait sur concours, permettant l’accession aux grandes écoles et à la fonction publique. Cette méthode de sélection est héritée du modèle confucianiste, visant à juger le mérite des candidats sur leur seul talent.

Pour faire face à cette politique basée sur la production d’une élite, Le Peletier rédige en 1793 un Plan d’éducation nationale. Il y détaille une éducation horizontale sans distinction de classe, effective entre 5 et 12 ans : « Jusqu’à douze ans il s’agit de former (…) des hommes pour toutes les professions (…) L’apprentissage de leurs divers métiers n’est pas du ressort de la loi. » La création d’une taxe pour l’éducation des enfants, en proportion de la fortune de chaque famille, permet de garantir une neutralité dans la qualité d’un apprentissage dont la République se porte garant, facilitant la disparition de l’indigence.

Le Peleter écrivait : « Il faut empêcher ceux qui apprennent trop vite d’apprendre plus vite que les autres ». Traduisez, il faut empêcher les riches d’apprendre plus vite que les pauvres. Cette volonté d’horizontalité bousculait le système de classe, en proposant une nouvelle manière d’enseigner qui aurait permis de garantir une éducation de groupe plus efficace, au profit de l’élévation individuelle. Mais l’enseignement qui a été privilégié a généré un ensemble de méthodes qui ont du mal à réparer les inégalités.

Des méthodes qui favorisent les inégalités

« La finalité de l’éducation est de provoquer une métamorphose chez un être pour qu’il sorte de lui-même, surmonte sa peur de l’étranger, et rencontre le monde où il vit à travers le savoir. (…) À la société de s’arranger avec ceux qui sortent de l’école, aux entreprises d’organiser les évaluations et la formation de leur personnel à l’entrée des fonctions. »

Ces mots couchés sur le papier par Albert Jacquard, sont la preuve que, selon la formule de Le Peletier, « Les fortunes immenses imposent de grands devoirs ». Ce polytechnicien renommé défend pourtant l’idée selon laquelle ce n’est pas à l’école d’évaluer et de former les populations au marché du travail. Jacquard s’oppose donc au développement d’une politique de l’offre en matière d’éducation, car celle-ci pousserait le corps enseignant à maximiser ses rendements, abandonnant de fait sa mission première.

Et pourtant, les méthodes d’apprentissage, d’évaluation et de sélection employées par le système actuel, sont conçues pour préparer les individus au marché du travail. Une nouvelle méritocratie se dessine, basée sur l’évaluation non plus des particularités relatives à chacun, mais bien des aptitudes par rapport à un référentiel donné. La compétition à l’école, le système de notation, l’obtention d’un diplôme, le conformisme des évaluations, l’échec culpabilisant, le savoir unilatéral, les impératifs de programme, et j’en passe. Tous ces outils sont mis au service de la formation d’individus aptes à trouver du travail.

Le mérite est une manière très floue de mesurer la réussite, et les détracteurs de ce système d’évaluation accusent en réalité le fait même qu’il existe un système d’évaluation, ou du moins que celui-ci soit unique. Cette uniformisation génère des inégalités à l’intérieur même du système scolaire, privilégiant les élèves et étudiants les mieux accompagnés par leur famille. Pour Bernard Charlot, chercheur en sciences de l’éducation, c’est ce que l’école récompense qui pose problème. Il pointe du doigt le fait que la notation ne prend pas en compte le travail effectué, mais simplement le résultat, récompensant de fait la facilité plutôt que l’assiduité. Des modèles spécifiques tels que la méthode Montessori, permettraient à chacun d’être évalué à son rythme, et d’accepter l’échec comme faisant partie de la réussite.

Une massification scolaire au service du corporatisme

La création d’un ministère dédié à l’instruction publique en 1828, et la politique de Charles Péguy dans les années 1860, sont les premiers pas d’une démocratisation scolaire effective. Aujourd’hui cette démocratisation est souvent utilisée comme faire-valoir des politiques d’enseignement, mais réduit-elle réellement les inégalités sociales ? Si l’Etat désire garantir un accès équitable au savoir, il devrait encourager le développement de politiques propres aux territoires, afin que chacun puisse voir émerger des solutions personnalisées.

Nous l’avons bien vu avec l’exemple du Plan Marshall, la démocratisation n’est qu’un mot derrière lequel se cache la massification de l’enseignement. Le mirage néo-libéral nous a fait croire que sa capacité à déverser le savoir pouvait être assimilée à une quelconque forme d’ouverture sociale, alors que sa mise en pratique ne fait que tuer la diversité dans l’œuf.

Même si dans le contexte, certaines politiques étaient novatrices, il n’en est rien aujourd’hui. En effet la stigmatisation de classe est orchestrée par des valeurs qui empêchent une véritable méritocratie d’émerger, puisque l’école n’est pas en mesure de réparer le système économique, l’un prévalent sur l’autre dans la construction politique actuelle. Bourdieu et Passeron soulignent également que l’inégalité du capital culturel et symbolique (liée de toute évidence au poids économique des individus), faisait du système éducatif confucianiste, celui-là même qui a inspiré nos écoles, « une forme particulière de complicité aristocratique ».

Le système ne permet aucun épanouissement individuel au sens strict du terme, et n’accorde aucune confiance en l’individu dans le fait de fabriquer lui-même sa notion du travail, indépendamment d’enjeux économiques qu’il ne peut pas contrôler. Pourquoi devrait-il se plier à ces enjeux, au lieu de par son action individuelle en créer de nouveaux, transcender un système inégalitaire qui est encore plus visible au travail qu’à l’école? Cette question demeure en suspens.

Article de Nomo , illustré par Lélia Pastor

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